Devido às diversas manifestações comportamentais com diferentes graus de intensidade e severidade que encontramos nas crianças com autismo, Wing (1988) propôs a introdução do conceito "Espectro do Autismo" que abrange vários tipos, cada um com traços característicos. 

Contudo, dentro de cada tipo podemos encontrar comportamentos muito diferentes, ou seja, não há um padrão único que caracterize a pessoa com autismo! Mais importante do que atribuir um rótulo (saber que se trata de um autismo e que é do tipo a, b, c, d ou e) é identificar as características específicas daquela criança, pois é com base nelas que intervimos e só assim conseguiremos resultados verdadeiramente positivos!

Autismo clássico ou Sindroma de Kanner
• Contacto visual reduzido;
• Estereotipias verbais e comportamentais;
• Marcada resistência à mudança;
• Procura constante de isolamento;
• Especial interesse por determinados objetos e comportamentos.

Síndroma de Asperger
• A comunicação é menos afetada que no autismo clássico e até habitual que a linguagem se desenvolva precocemente.
• O quociente de inteligência (QI) é mais elevado do que no autismo clássico.

Perturbação desintegrativa da infância
• A criança apresenta um desenvolvimento normal até cerca dos 2 a 4 anos de idade, aparecendo, posteriormente, de forma gradual, graves sintomas de autismo.
• Perda significativa de aptidões anteriormente adquiridas (em pelo menos dois dos seguintes domínios: aptidões sociais, aptidões motoras, linguagem e controlo dos esfíncteres) e a perturbação em pelo menos dois dos três domínios da tríade (comunicação, interação social e uso da imaginação).

Autismo atípico
• As características observadas não correspondem na totalidade ao Autismo clássico ou ao Síndroma de Asperger ou à Perturbação desintegrativa da infância.

Traços de autismo
• Neste grupo incluem-se as pessoas que não se enquadram no Autismo clássico, Síndroma de Asperger, Perturbação desintegrativa da infância ou Autismo atípico e manifestam pelo menos três sinais (o défice de atenção é um exemplo) que não correspondem a estes critérios.

*Fale Connosco, Saúde Personalizada

O autismo é um termo para um grupo de distúrbios complexos do desenvolvimento cerebral caracterizado, em graus variados, pelas dificuldades de interação social, comunicação verbal e não verbal e comportamentos repetitivos. Eles podem ser associados com deficiência intelectual, dificuldades na coordenação motora, atenção e problemas de saúde físicos, tais como o sono e perturbações gastrintestinais. Cada indivíduo com autismo é único. Muitos dos que estão no espectro do autismo têm habilidades excecionais: habilidades visuais, musicais e habilidades académicas. Cerca de 40 por cento têm habilidades intelectuais dentro da média ou acima da média. Outras pessoas com autismo têm uma incapacidade significativa e são incapazes de viver independentemente. Cerca de 25 por cento dos indivíduos com Síndrome de Asperger são não-verbais, mas podem aprender a comunicar através de outros meios. 

A intervenção precoce tem um papel fundamental no desenvolvimento destas crianças. Aumentar a consciencialização do autismo é um aspecto fundamental do nosso trabalho e onde todos desempenham um papel de valor inestimável.

O autismo no Mundo
O Centro Americano para Controle e Prevenção de Doenças (CDC) identificou que uma em cada 88 crianças norte-americanas tem alguma perturbação do espectro do autismo - uma prevalência 10 vezes superior em 40 anos. Uma cuidadosa investigação mostra que este aumento só é parcialmente explicado pela melhoria do diagnóstico e da consciencialização. A título de comparação, este número é superior ao número de crianças afetadas com diabetes, SIDA, cancro, paralisia cerebral, fibrose cística, distrofia muscular ou síndrome de Down, todos combinados. O autismo afeta mais de dois milhões de pessoas nos EUA e dezenas de milhões em todo o mundo. Além disso, as estatísticas governamentais sugerem que as taxas de prevalência aumentam 10 a 17 por cento anualmente nos últimos anos. Não há explicação oficial para este aumento contínuo, embora o melhor diagnóstico e influências ambientais são muitas vezes consideradas duas das principais razões.

O programa Son-Rise
Desde 1983, o Autism Treatment Center of America tem fornecido programas de formação inovadores para mais de 25 mil pais e profissionais de mais de 85 países que cuidam de crianças com autismo e outras dificuldades de desenvolvimento, permitindo que melhorem drasticamente em todas as áreas de aprendizagem, desenvolvimento a comunicação. Oferece técnicas de ensino, estratégias e princípios, altamente eficazes, para a conceção, implementação e manutenção de um estimulante programa de interação de um para um, centrado na criança. Este programa foi o primeiro a sugerir que crianças com estes diagnósticos tinham um potencial extraordinário para crescer e recuperar. 
O Programa Son-Rise inovou uma modalidade de tratamento educacional que incluía juntar-se à criança em vez de ir contra elas, e atreveu-se a sugerir que o respeito e carinho profundo seriam o fator mais importante, afetando a motivação da criança para aprender.

Histórias de recuperação

Alguns pais portugueses de crianças com autismo, após algumas experiências frustrantes com várias terapias (ligado a diferentes escolas de psiquiatria e psicologia - a maioria dos quais foram baseados no condicionamento simples de comportamento das crianças), implementou o Programa The Son-Rise Program método que apresenta uma nova abordagem ao autismo. Depois de observar resultados surpreendentes num curto período de tempo nos seus filhos, decidiram criar a Associação Vencer Autismo para permitir que outras famílias na mesma situação, obtivessem mais informações e pudessem ter acesso mais facilitado a esta abordagem. Esta Associação organiza com frequência formações em Portugal

Para mais informações: e-mail: [email protected] ou no website: www.vencerautismo.org; www.son-rise.org

A participação ativa da família é essencial para o desenvolvimento da linguagem da criança


Existem várias atitudes comunicativas para contribuir para a estimulação da linguagem: a saber:

• Manter a criança a olhar para vós enquanto falam.
• Falar com a criança devagar.
• Falar normalmente sem enfatizar o que dizem. 
• Utilizar palavras simples.
• Fazer frases curtas construídas correctamente.
• Fazer perguntas simples e pausas para que a criança possa responder.
• Elogiar a criança quando responder, pelo esforço que está a faze rem comunicar
• Se a criança pronunciar ou construir mal o seu discurso, repetir de forma correcta o que ele tentava dizer sem o obrigar a repetir. 
• Não falar pela criança.
• Ajudár a criança a exprimir os seus pensamentos e sentimentos.
• Explicar as palavras que a criança não percebe.
• Repetir a mesma coisa várias vezes.
• Deixar a criança iniciar a conversa.
• Fazer de conta, por vezes, que não percebe a criança, para que ela volte a repetir ou reformule o seu discurso.
• Deixar a criança falar sempre que esta tome iniciativa.

Algumas questões que podem servir de alerta...
• Linguagem:
- A criança já tem 2 anos e não fala?
- Comunica só por gestos?
- Se já fala, diz apenas algumas palavras?
- A criança demonstra alguma dificuldade em executar alguma tarefa que lhe seja pedida?

• Deglutição:
- A criança tem os dentes tortos?
- A criança fala com a língua nos dentes?
- A criança não mastiga ou mastiga pouco?
- Mastiga de boa aberta?
- A criança engasga-se com frequência com líquidos ou sólidos?

• Articulação Verbal:
- A criança fala e atrapalha-se com as palavras?
- Fala de forma incorrecta?
- Na escolar “gozam-na” quando fala?
- Conversa pouco?
- Prefere alimentos pastosos a sólidos?
- A criança sabe que não fala bem?
- Acha que a criança precisa de utilizar aparelho nos dentes?
- A criança usa ou usou chucha até muito tarde?
- A criança fala pelo nariz?
- Há algum som que a criança não diga?

• Gaguez:
- Tem mais de 4 anos?
- Gagueja desde os 4 anos ou mais?
- A gaguez tem vindo a piorar?
- Demonstra receio de falar por medo de gaguejar?
- Utiliza como ajuda para falar, movimentos das mãos e/ou da cabeça?

Se tem uma resposta afirmativa para algumas das questões referidas é conveniente fazer um Rastreio de Terapia da Fala.

Fonte: Clínica Pequenos Grandes Doutores (Terapeuta Ana Mafalda Pinheiro) - www.pequenosgrandesdoutores.com/ 
 

As crianças com dificuldades de
aprendizagem são um desfio
constante para com quem elas
convive de forma diária. 
Os incitações são constantes 
e levam por vezes ao limite 
de quem com eles convive

Estas crianças devem ter um acompa-nhamento terapêutico com uma preo-cupação individual de salvaguardar a crian-ça e desenvolver as suas competências menos adquiridas. Esse acompanhamento pode ser realizado dentro com fora da es-cola, desde que se fale numa só direcção. Clinica, família e escola devem estar de mãos dadas, com discursos e modus operandi articulados e estruturados. É im-portante que a criança sinta uma preocupação única, no mesmo sentido que lhe dê segurança e perceber que os esforços para a ajudar vão no mesmo sentido.

Não só no mesmo sentido como complementares entre si. Certamente que pais, técnicos e professores têm diferentes conhecimentos e diferentes possibilidades de interação que devem ser aproveitadas como complementares entre si. Não significando que a vida da criança seja um constante apoio.

A intervenção multissensorial deve ser considerada como pilar fundamental no trabalho com as crianças com DA. Diferentes crianças aprendem de diferentes modos e a maneira como proporcionamos experiencias de aprendizagem infere nos resultados obtidos. As estratégias de ensino muito expositivas assentes numa comunicação verbal será facilitadora de aprendizagem para alguns mas para outros não. É necessário  diversificar com estratégias musicais, visuais, quinestésicas… É fundamental também salvaguardar aos alunos estratégias que lhes favoreçam a aprendizagem, minimizando à partida as suas dificuldades pela questão apenas estratégica. Apelar aos diversos sentidos é salvaguardar, à partida, condições de aprendizagem mais favoráveis.

A diversidade estratégica que colocamos em prática na sala de aula, em família ou em consultório, favorecem a motivação, apelam à participação ativa dos alunos e minimizam o entorpecimento do desalento ao longo do tempo em que os alunos convivem cm dificuldades académicas.

Os pais também têm uma voz muito ativa na intervenção motivacional dos seus filhos. Eles convivem diariamente com as dificuldades dos seus filhos. Que os desgastam, que os levam à exaustão, que os fazem perder forças e ter maior dificuldade em acreditar. É frequente ver os pais mais desmotivados do que os filhos com dificuldades de aprendizagem. É desde logo um principio preocupante, pois sendo os pais os modelos e impulsionadores de conduta relacional e de ação, esta desmotivação e descrença transmite-se pelos sinais mais subtis, pelas expressões verbais mais insignificantes, mas que são pressentidas e apreendidas pelos filhos. Ter um discurso otimista, encorajador faz toda a diferença em oposição a um discurso critico, destrutivo que tudo põe em causa. Afirmações como “ele não consegue”, “já experimentei de tudo”, transmitem uma incapacidade permanente que não é verdadeira. 

A criança, hoje, pode ter dificuldades na leitura ou escrita, na grafia ou matemática, mas terá a mesma dificuldade daqui a 10 anos? Muito provavelmente não. Poderá ainda manifestar alguma dificuldade a esse nível mas sem que seja tão influente no seu dia a dia. Antecipar os 10 anos é que deve ser a preocupação dos pais, e esses têm um papel enorme sobre como os seus filhos encaram a escola. Devem encorajar, incentivar, motivar, salientar os sucessos, refletir nos fracassos, sem nunca, nunca desistir.

Para que os pais saibam também posicionar-se nestas matérias às quais não são experts como os técnicos ou os professores, estes necessitam de os orientar e auxiliar frequentemente. Desde logo tornando muito claro qual é a dificuldade do seu filho. É importante que os pais percebam desde logo o que se passa com os seus filhos. Perceber é o primeiro passo e torna-se fundamental efetuar sugestões bibliográficas para melhor compreensão da situação dos seus filhos! Aqui professores e técnicos têm de ser interventivos e cautelosos. 

Os pais devem, pois, ser aliados e necessitam de informação. Do que fazer, como fazer, o que evitar, como reagir… Têm de ser ensinados e apoiados. Ensinados sobretudo no saber fazer. Não basta que conheçam a fundo a dislexia do seu filho se não souberem como se posicionar no trabalho com as crianças. É importante que técnicos e professores ensinem o saber fazer e agir nas crianças com dificuldades.

Nas dificuldades de aprendizagem procura-se uma mudança de realidade. Quanto mais cedo a criança conseguir ultrapassar as suas dificuldades mais salvaguardada estará. Mas não é apenas a criança que tem de mudar. Se queremos provocar mudança na criança, pais, professores e técnicos têm de mudar o modo como se posicionam perante as crianças com dificuldades de aprendizagem. Cada criança é única. Temos de as encarar desta forma, para que ela não só se sinta valorizada, mas sobretudo entendida e respeitada. 

Texto: Renato Paiva (Clínica da Educação)

Apesar da multiplicidade de estudos existentes e não obstante as variadas e inúmeras contribuições que vêm sendo feitas desde a década de 40, com o psiquiatra infantil Leo Kanner (1943) e o pediatra Hans Asperger (1944), várias têm sido as explicações para a etiologia do Autismo

Não havendo consensos nem certezas, atualmente sabe-se que na maior parte das vezes a sua origem é multifactorial, apresentam um substrato neurobiológico e podem coexistir com outras perturbações, no entanto em grande número de casos ainda não é possível determinar quais os factores que desencadeiam um quadro clínico de autismo.

Presentemente, as Perturbações do Espetro Autista incluem-se nas Perturbações Globais do Desenvolvimento e são consideradas perturbações graves e precoces do neuro-desenvolvimento que não têm cura e persistem ao longo da vida, podendo a sua expressão sintomática variar. O diagnóstico desta perturbação continua a ser clinico, ou seja, realizado através de uma avaliação do desenvolvimento expresso pelo comportamento e, apesar das implicações de subjetividade que isso possa conter, existem escalas de diagnóstico que permitem hoje uma maior precisão e precocidade na realização de um diagnóstico. Especificamente no contexto educativo são consideradas Necessidades Educativas Especiais (NEE) de carácter permanente.

Ser portador de PEA pode ser altamente incapacitante, caso não se usufrua de metodologias de intervenção adequadas, pois esta perturbação conduz “a um padrão caracterizadamente específico de perceção, pensamento e aprendizagem” (Jorden, 2000:16) que compromete em particular o contacto e a comunicação com o meio.

Uma pessoa com Autismo tem na maior parte das vezes uma aparência física normal, no entanto, apresenta dificuldades muito específicas em três áreas do seu desenvolvimento: alteração qualitativa das interações sociais, da comunicação verbal e não verbal, padrões repetitivos e esteriotipados de comportamento, e revelam muitas vezes respostas de hipo ou hipersensibilidade a estímulos e ou outros problemas associados.

De uma forma generalizada, a afetação nestas áreas traduz-se na prática em dificuldades significativas para aprender da forma convencional e pode manifestar-se, entre outras, por algumas características como falta de motivação, dificuldade na compreensão de sequências e de consequências, défice cognitivo, dificuldades de concentração e de atenção, alterações na descriminação/processamento auditivo e na compreensão de instruções fornecidas oralmente, falta de persistência nas tarefas, dificuldades em aceitar mudanças e em compreender as regras instintivas da interação social, alterações de sensibilidade à dor, a sons, a luzes ou ao tacto, grande redução da capacidade imaginativa e de fantasiar, interesses restritos,alterações de sono/vigília, ou particularidades do padrão alimentar.

A educação
Ao longo dos últimos anos, no âmbito da filosofia da Escola Inclusiva - Uma escola para todos- (UNESCO,1994), vem sendo praticada, pelo Ministério da Educação, em Portugal, a inclusão de crianças com Perturbação do Espetro Autista (PEA - Será considerado PEA de forma a abranger o contínuo de manifestações na sua totalidade. Sempre que se utilizar a palavra Autismo/Autista pretende-se aqui atribuir o mesmo significado) em algumas escolas do 1º ciclo do ensino regular e, mais recentemente, tem vindo a ser realizada, também, no 2º ciclo de escolaridade.do Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistc and Related Communication HandicappedChildren) criado para o Autismo, em 1971, por Eric Schopler e seus colaboradores na Carolina do Norte (EUA) e que vem sendo utilizado, nas últimas décadas, em muitos países, na educação de crianças com Autismo. Este consiste num programa estruturado que fornece informações claras e objetivas sobre como se deve avaliar,delinear e implementar uma intervenção elaborada para uma pessoa com Autismo, e envolve desde o início os pais e todos aqueles que intervêm no seu Processo Psicoeducacional. Trata-se de uma metodologia de trabalho que procura fundamentar as suas estratégias de intervenção nas áreas fortes das pessoas que manifestam Autismo e que se adequa à forma específica que parece caracterizar a sua maneirade pensar e de aprender.

O Ensino Estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes da metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das atividades de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a ocorrência de problemas de comportamento. É, no entanto, um modelo suficientemente flexível, pois permite ao técnico encontrar as estratégias mais adequadas de forma a responder às necessidades de cada criança. O objetivo central da intervenção pedagógica da Sala de Recursos TEACCH é o desenvolvimento de competências de autonomia e a melhoria dos comportamentos da criança com PEA em casa, na escola, e na comunidade, favorecendo a sua inclusão no maior número de atividades junto dos colegas, da turma a que cada uma pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalização. Através da criação de situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais, de material próprio e de atividades adequadas às suas necessidades (plásticas, gráficas, lúdicas, didáticas, pedagógicas…) procura-se potenciar a motivação destas crianças para explorar e aprender com o objetivo de aumentar os tempos de atenção partilhada, de interação social, de contacto do olhar e de comunicação através do olhar, desenvolver os tempos de atenção, de concentraçãoe de interesse pelas atividades propostas e materiais. 

Num ambiente no qual a firmeza e o afeto são uma constante essencial, fomenta-sea sua permanência e o convívio com as outras crianças, desenvolvendo um trabalho sistematicamente articulado, com os docentes e com os colegas da escola e aindade extrema importância com as famílias, procurando-se agir em vez de reagir, no sentido de se alcançar uma integração escolar bem planificada com programas e serviços adequados que permita oferecer um conjunto de vantagens a todos os implicados.

Esta articulação é realizada através de reuniões regulares de suporte nas quais se fornecem informações, se reflete sobre as conquistas e sobre as dificuldades e se formulam e reformulam estratégias sempre que necessário, numa permanente atitude de reforço construtivo. Quem lida com crianças com Autismo experimenta sucessivas e constantes adaptações, por isso, a colaboração entre todos os envolvidos (adultos e ou crianças) é de extrema importância, pois permite a redução de ansiedades e a manutenção de um ambiente calmo entre todos os parceiros e ainda potencializa os desempenhos de cada interveniente proporcionando o desenvolvimento de novas competências e promovendo mudanças.

Numa primeira etapa é elaborada, pela técnica do CEACF, a avaliação da criança com o Perfil Psico Educacional Revisto (PEP-R criado por Eric Schopler). Este fornece, além do nível de funcionamento em cada área de desenvolvimento, as suas capacidades emergentes (nem sempre evidentes, surgindo apenas se estimuladas) e ainda a existência ou ausência de comportamento patológico. Baseado nesta avaliação e em dados retirados do dia a dia da criança, no contexto escolar e familiar, é depois realizado um Programa Educativo com objetivos estabelecidos para ela e a executar através de uma planificação de intervenções individualizadas.

A planificação de intervenções individualizadas é adaptada às suas necessidades individuais, aos seus diferentes níveis de funcionamento, e centra-se nas suas áreas fortes (processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais), utilizando-as como potencializadoras para as restantes áreas. Com base nesta planificação são implementadas situações de ensino estruturado com apoio de estruturas visuais e que consistem na organização do espaço, do tempo, dos materiais e na criação de rotinas. Esta estratégia fornece o tipo e a quantidade de estrutura que cada uma destas crianças necessita para progredir na sua aprendizagem e fomenta a sua autonomia, pois as estruturas visuais ensinam e ajudam a seguir instruções de forma autónoma, auxiliando as pessoas com Autismo a lidar com as mudanças, proporcionando-lhes maior flexibilidade ao seu pensamento.

Excerto de um trabalho publicado em "NECESSIDADES ESPECIAIS DE EDUCAÇÃO: PRÁTICAS DE SUCESSO", publicado pelo Ministério da Educação - Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular e pela Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo, com coordenação de Filomena Pereira (2006).

Para saber mais, ver publicação completa em: 
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/417/NEE_Praticas_Sucesso.pdf 

A avaliação das Necessidades Educativas Especiais (NEE) das crianças e jovens que frequentam as estruturas regulares de ensino é um processo de grande complexidade que envolve diferentes dimensões, não se devendo centrar exclusivamente nos problemas dos alunos, como também em todos os fatores que lhe são extrínsecos e que podem constituir a causa primeira das suas dificuldades




O Sistema de Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) da Organização Mundial de Saúde (2001) vai ao encontro das exigências decorrentes de uma avaliação dinâmica, interativa e multidimensional das NEE, uma vez que pela sua estrutura e objetivos permite classificar não apenas os níveis de funcionalidade e incapacidade do indivíduo, como também os factores ambientais que podem funcionar como barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade, implicando o envolvimento e o contributo de profissionais de diferentes áreas. 

Sendo uma competência da Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) o acompanhamento pedagógico do sistema educativo através da sua Direção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo (DSEEASE) foi elaborado um plano de formação em rede passível de responder às necessidades decorrentes da implementação deste novo paradigma de avaliação das NEE, abarcando, progressivamente, os diferentes intervenientes no processo que exercem as suas funções no contexto educativo/escolar. 

O conceito de NEE
O conceito de NEE foi introduzido pelo Warnock Report, em 1978, no Reino Unido, na sequência dos movimentos de integração que se faziam sentir, um pouco por toda a Europa os quais vieram pôr em causa, para efeitos da intervenção educativa, os sistemas de categorização das deficiências, colocando antes a tónica na avaliação das características individuais dos alunos e responsabilizando-se a escola regular pela ativação de medidas e recursos educativos especializados adequados a cada situação específica. Neste contexto, o conceito de NEE abarca todos os alunos que exigem recursos ou adaptações especiais no processo de ensino/aprendizagem, não comuns à maioria dos alunos da
mesma idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se reflectem numa ou mais áreas de aprendizagem (Bairrão, 1998).

Este conceito foi adoptado no nosso país no final da década de 80. tendo, da década de 90, a publicação do Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, constituído um marco decisivo na garantia do direito de frequência das escolas regulares de muitos alunos que, até então, estavam a ser educados em ambientes segregados. No entanto, e não obstante o caráter inovador e bem intencionado deste conceito, verifica-se que o mesmo ao abarcar um grupo muito heterogéneo de alunos, cujas dificuldades ou incapacidades podem ir de grau ligeiro a severo e cujas necessidades educativas podem ter um caráter mais ou menos prolongado, acaba por estar ainda muito centrado nos problemas dos alunos, não tendo em consideração muitos dos factores que lhe são extrínsecos e que podem constituir a causa primeira dessas dificuldades. Referimo-nos concretamente a problemas relacionados com todo o processo de escolarização, sendo que muitos dos alunos considerados com NEE poderão necessitar, acima de tudo, de um ensino de qualidade, pautado pelos princípios da flexibilização, adequação e estratégias de diferenciação pedagógica e não necessariamente de medidas de educação especial.

É neste contexto que, na sequência da publicação dos Decretos-Lei nº 6 e nº7 de 2001, relativos aos novos modelos de gestão curricular, respetivamente, nos ensinos básico e secundário, os quais circunscrevem a modalidade de Educação Especial aos alunos com NEE de carácter prolongado, a DGIDC avança com a seguinte definição deste conceito, numa perspectiva mais próxima dos actuais modelos de intervenção nesta área:
“Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de caráter prolongado aqueles que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contextos escolar, familiar e comunitário, decorrentes da interação entre factores ambientais (físicos, sociais e atitudinais) e limitações de grau acentuado ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domínios: sensorial (visão e audição); motor; cognitivo; comunicação, linguagem e fala; emocional e personalidade.”

Esta definição insere-se já num modelo dinâmico de interação pessoa/ambiente, segundo o qual o grau de envolvimento e nível de desempenho nas actividades de cada indivíduo resulta das interações e influências mútuas que constantemente se estabelecem entre o meio e a pessoa sendo necessário, por isso, estar atento às diferentes dimensões em análise. Uma avaliação deste tipo remete-nos diretamente para as questões relacionadas com a avaliação das NEE, numa perspetiva que contemple simultaneamente variáveis de diferentes naturezas e que tenha em consideração os resultados das interações que entre elas se estabelecem.

A CIF, pelos seus objectivos, estrutura e modos de aplicação, surge como um elemento facilitador de todo o processo de avaliação das NEE, na medida em que vai permitir, por um lado, uma linguagem unificada e padronizada, bem como uma estrutura de trabalho comum para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a saúde e, por outro, vai contemplar uma série de componentes (funções e estrutura do corpo, atividade e participação e factores contextuais) que abarcam, numa perspetiva dinâmica, todas as dimensões relacionadas com as NEE.

Excerto de um trabalho publicado em "AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO NA ÁREA DAS NEE", publicado pelo Ministério da Educação - Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2001)

Para saber mais, nomeadamente sobre a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, OMS, 2001), ver publicação completa em:   
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/134/avaliacaoNEE.pdf